Hüner Aydın
|
O
|
yun, tek bir tanımda
uzlaşılmamasına karşın evrensel kabule açık birçok nitelemeyle açıklanmaktadır.
Gelişimin öncüsü oluşu veya gelişimdeki kritik rolü, gelişimsel döneme göre
istek ve ihtiyaçlarla şekillenmesi, bilişsel gelişimi ve üst-bilişsel becerileri
güçlendirmesi, evrimsel süreçteki varlığı, toplumsallaşmadaki rolü bunlardan
bazılarıdır. Piaget, bilişsel gelişim kuramında oyunu bilişsel süreçlerle
açıklamış ve insan türünün diğer davranışlarından apaçık bir biçimde
ayrılmadığını ifade etmiştir. Ona göre oyun, uyumdan çok özümleme ile
ilgilidir. Özümlemenin uyumdan ayrışmasıyla ve kendi başına işlevde
bulunmasıyla gerçekleşir (Nicolopoulou, 2004). Çocukluğun ilk yedi yılında
birbirini takip eden oyun sistemlerini üçe ayırmıştır; alıştırma oyunu, sembolik
oyun ve kurallı oyun. Alıştırma oyunu ilk on sekiz ayda varlığını sürdürür;
özellikle ilk on iki ayda duyu-devinim şemaları kazanılır, nesne kullanımı,
motor etkinlikler ve hazcılık ön plandadır (Nicolopoulou, 2004). On iki aydan
sonra yavaş yavaş sembolik oyun sistemine geçilir. Sembolik oyun genellikle 2
yaş dolaylarında ortaya çıkar, çocuk bu dönemde gerçeği manipüle ederek
kurgusal, tasarıma dayalı düşünmeye başlar ve “-mış gibi” oyun oynar. Sembolik
oyunda gösterilen davranışlar, Fenson’a göre bilişsel özellikleri bakımından
üçe ayrılır; odaktan uzaklaşma, ortamdan bağımsızlaşma ve bütünleştirme.
Pellegrini de çocuğun sembolik oyunu nasıl oynadığıyla ilgili iki tür sembolik
dönüştürmeyi ele alır; nesneleri dönüştürme ve bir özne olarak kendini dönüştürme
(Şener, 1996). Piaget’nin üçüncü oyun sistemi olan ve somut işlemler dönemiyle
paralel ilerleyen, yedi yaş dolaylarında ortaya çıkan “kurallı oyun” ise
toplumsallaşmanın berrak bir göstergesidir.
Vygotsky ise oyunun esas
olarak üç yaş dolaylarında, Piaget’nin sembolik oyununa benzer kabul
edebileceğimiz fakat taklitten farklı bir temele oturttuğu “-mış gibi” oyunla
başlar. Vygotsky oyunu, sosyo-kültürel bir aktarım, toplumsal bir gelişim aracı
olarak görür ve yakınsak gelişim alanını yarattığını söyler. Oyunun soyut bir
dünya prototipi çizmekten çok, çocuğun kültürel ögeleri benimsediği ve
içselleştirdiği bir toplumsal özelliği olduğunu vurgular. Gelişimsel ilerleme
etkinliklerinde öncü olduğunu, potansiyel gelişim alanına doğru seyir ettiğini
aktarır. Ona göre oyunda iki temel öge bulunmaktadır; imgesel durum ve ona
bağlı örtük kurallar. Çocuğun yaşarken çok da dikkat etmediği kültürel
kodların, oyun esnasında bir kural olarak ortaya çıktığından ve oyunun
temelinde kuralların olduğundan söz eder. Bu sebeple apaçık veya örtük
kuralların sadece kurallı oyunlarda mevcut olmadığını, sembolik veya “-mış
gibi” oyunlarda da bulunduğunu ve bu noktada da toplumsal işlevin belirleyici
olduğunu ifade eder (Nicolopoulou, 2004).
Bateson da Vygotsky’yi
destekler bir şekilde oyunun üst-iletişimsel bir niteliği olduğunu, kuşaklar
içinde ve kuşaklar arasında aktarıldığını, sosyal gelişimin öncüsü olarak
varlığını sürdürdüğü belirtmektedir (Kaya, 2018). Smilansky de Piaget’ye benzer
bir biçimde oyunu bilişsel gelişime dayalı olarak ele alır ve dört sınıfa
ayırır; işlevsel oyun, inşa oyunu, dramatik oyun, kurallı oyun. Parten ise
toplumsal katılım ekseninde, daha çok Vygotsky’yi hatırlatır şekilde oyun
davranışlarını sınıflandırır: uğraşsız davranış, izleyici davranış; tek başına,
paralel, birlikte ve işbirlikçi oyun (Karaman, 2009).
Akış kuramını açıklarken
sıklıkla oyun davranışına yer veren ve oyun oynarkenki yüksek düzeyde
odaklanmış hâle atıfta bulunan Mihail Csikszentmihalyi, oyunun gerçekleşme
imkânı olan bir şeyin peşinden gitmeye dayalı bir etkinlik olduğunu ifade eder
(Terr, 2000). Huizinga ise oyunun anlamlı bir işlev olduğundan, gönüllü
gerçekleştiğinden, eğlence barındırdığından ve kültür öncesi bir tarihselliğe
sahip olduğundan –gelişimsel bir döneme veya bir türe atfetmeden- söz
etmektedir (Huizinga, 2018).
Oyun ve
Yetişkinler
“Oyun temel
bir insani ihtiyaçtır. Bu ihtiyacı karşılamak için ne yapıyorsunuz? Bunları
düzenli mi yapıyorsunuz? Bir yerden başlamak ister misiniz?”
Sura Hart
(Çocukla Barış, 2018)
Oyun, Antik Yunan’dan
itibaren çocuklara özgü bir şey olarak algılanmaktadır. Özellikle de ergenlik
döneminin sonlarına doğru, beliren yetişkinlik dönemi itibariyle oyun,
yaşamımızdan ayrılan ve gelişimsel olarak döneme uygun bulunmayan bir olgu
olarak zihinlerimize yerleşmiştir. Oyunun yerini, “büyümek” sebebiyle başka
ihtiyaçların ve kavramların aldığı gözlemlenmektedir. Oyunun “yetişkinlere dair
olmama” algısını gündelik dil pratiklerinde görebilmek mümkündür. Örneğin,
“Oyun mu oynuyoruz biz burada?” bir yetişkin cümlesidir. Oyunun oynanamayacağı
kadar büyümeye işaret eder, oyun gayriciddi ve çocuklara özgü olarak
konumlanır, gelişimsel döneme uygun bulunmaz ve orada oyun yerine başka bir şey
yapmak gerekir. Benzer şekilde “Çocuk muyuz biz?” serzenişi de hemen hemen aynı
kökleşmiş algının ürünüdür. Lenore Terr’e (2000) göre iş ve oyun, çalışma ve
oyun arasındaki ayrım da böyle bir algıdan ileri gelmektedir. Oyun, dildeki
konumlandırılışına bakacak olursak, ciddiyetin karşısında yer almaktadır
(Huizinga, 2018). Bu sebeple Terr, çocukların oyun oynadığını, yetişkinlerinse
rekabet ettiğini; büyümenin oyuna bir ikame olarak rekabeti getirdiğini söyler.
Oyun oynamayı giderek unutmakta olduğumuzu, oyunu önemsiz ve vakit kaybı bir
etkinlik olarak gördüğümüzü ifade eder (Terr, 2000). Carl Gustav Jung, Terr’in
aktardığı şekliyle çalışma ve oyun ikilemine “Sınırsız bir hayalle oyun
oynanmayan bir yerde yaratıcı bir çalışma asla ortaya çıkamaz,” diyerek açıklık
getirmiştir. Huizinga (2018) ise oyunun kültür içindeki yerinden söz ederken
dini törenlerin, ayinlerin ve ritüellerin de birer oyun olduğunu belirtmiştir.
Kaygısız ve endişesiz, bulaşıcı bir güç olarak oyun, türe özgü olmaksızın
büyümeyle kaybolmayan bir dürtüyle ortaya çıkar (Terr, 2000). Esasen
yetişkinlerin sadece farkında olarak oyun oynamadıkları, bu sebeple oyunsuz bir
yaşam sürmedikleri ifade edilebilir. Yalnızca, oyunun, yetişkin yaşamında
dışarıda durmadığını; önemli bir ihtiyaç olduğunu dillendirmek, hatırlatmak
gereklidir.
Bateson, oyunu sosyal gelişim,
üst-iletişimsel ve üst-bilişsel becerileri geliştirme açısından kuvvetli
bulmaktadır (Kaya, 2018). Bu beceriler çocukluğa özgü değildir. Gelişim ve
hayvanlardaki oyun davranışları üzerine çalışan Robert Fagen’in dediği gibi
“Yeniliklere ve belirsizliklere ayak uydurmaya çalıştığımız bir dünyada, oyun
bizi gelişmekte olan bir gezegene hazırlar” (Terr, 2000). Oyun, yetişkinler
için de sosyal anlamda destekleyicidir; öğretici, keyif verici, duygusal
ihtiyaçları fark ettirici ve bunları karşılayıcı bir alan sunar. Aynı zamanda
çocuklukla sürdürülebilir bağlar yaratır ve bu bağları anlamlandırmaya yardımcı
olur. Çocukken oynadığımız oyunları, bir şekilde yetişkinlikte “arka bahçe”mize
taşırız ve dönüştürerek devam ettiririz (Terr, 2000).
Oyun İhtiyacı
Türe Özgü mü?
Oyunun türe özgü bir ihtiyaç
olmadığından bahsetmeyi önemli kılan, en gündelik ve kolay ulaşılabilir
şekilde, hayvanlardaki oyun davranışının alenen ortada olmasıdır. Aynı evi
paylaştığımız yavru veya erişkin hayvanları düşündüğümüzde oyuna ihtiyaç
duyduklarını fark ederiz. Bu açıdan, oyunun türe özgü bir ihtiyaç olmadığını
konuşabilmeyi kolaylaştırmak adına primatlara, primatların oyun davranışlarına
bakmak gereklidir. Örneğin şempanzeler ve bonobolar, en yakın “kuzen”lerimiz
olarak anılmaktadır. Şempanzeleri –Bonobolara kıyasla- daha savaşçıl, ataerkil
ve bugünün insanına, düzenine yakın bir yaşama işleyişinde görürüz. Bonobolar
ise barışçıl, anaerkil, uzlaşmacı ve “oyuncu” görünürler. Bu yüzdendir ki
Bonobolarla olan yakınlığımızdan, insanın ve ataerkinin iktidarını sarsacağı
tehlikesiyle şempanzeler ve goriller kadar söz edilmemiştir (Waal, 2014).
Burada savaş ve cinsellik üzerinde durmayı önemli görüyorum. Çünkü her iki
durumda da bonobolar ve şempanzeler arasında belirli farklılıklar bulunuyor.
Huizinga (2018) savaşın
“soylu bir şeref oyunu” olarak kabul edildiğini ifade ediyor. Böylece
şempanzeler ve insanların savaş algısının paralel nitelikte olduğunu görmek
mümkün oluyor. Bonobolar ise toplulukçu ve barışçıl olmaya dair öyle güçlü
tutumlar içindeler ki bu “soylu şeref oyunu” yerine barışı sağlamak adına
birçok başka oyun kuruyorlar. Örneğin cinsellik, yalnızca üremek için
sergilenmeyen gündelik ve sosyal bir davranış sistemi olarak karşımıza çıkıyor
(Waal, 2014). Primatlar arasında herhangi bir iktidar mücadelesinde “yavru
öldürme”ye sebebiyet vermeyecek bir kolektif ebeveynlik oyunu olduğunu
görüyoruz. Bir anneden doğan bonobo yavrusu, içinde yaşadıkları bonobo
topluluğunun yavrusu olarak kabul ediliyor. Cinselliğin sosyal ve kolektif bir
davranışa dönüşmesi, tek eşliliğin bulunmayışı böylelikle barışçıl stratejileri
de beraberinde getiriyor. Şempanzelerde “soylu bir şeref oyunu” olarak
karşımıza iktidar mücadelesi, kavga ve çatışmalar çıkarken; bonobolarda “soylu
bir dayanışma oyunu” olarak cinsellik karşımıza çıkıyor.
Bonoboların cinselliğinin
sosyal bir oyun olduğundan ve toplumsal barış ihtiyacını karşıladığından söz
etmek hiç de zor değil. Üstelik Parten’in toplumsal katılım eksenli açıkladığı
oyun sınıflandırmasının her basamağını karşılayabilecek cinsel oyun davranışına
sahipler. Uğraşsız davranış, izleyici davranış; tek başına oyun, paralel oyun,
birlikte oyun ve işbirlikçi oyun sınıflamasında bonobolar cinsel
davranışlarıyla eşsiz bir örnek havuzu sunmaktalar. Huizinga’ya baktığımızda kültürlerdeki
gündelik rutinler, ritüeller, toplumsal olaylar ve oyun arasındaki ilişkinin
varlığına dikkat çeker; bu oyunlarsa Vygotsky’den hareket edersek toplumsal bir
alt metne sahiptir, toplumsal bir sözleşme içerir. Primatların oyun
davranışlarının da -Vygotsky’nin değindiği üzere- belirli kuralları, kültürel
aktarımı, toplumsallığı barındırdığı ortadadır. Buna ek olarak, Bateson da
üst-iletişimsel beceriler diyerek dikkat çektiği noktada oyunun kritik
olabileceğinden söz etmiştir. Şempanzelerle kıyaslandığında bonobolardaki
empati becerisinin daha yüksek olduğu görülmektedir (Waal, 2014).
Sonuç ve Öneriler
Oyun, literatürde ve dil
pratiklerinde çoğunlukla çocukluk dönemine özgü bir ihtiyaç ve gelişimsel öncü
araç olarak ortaya çıkmaktadır. Oysa oyuna duyulan ihtiyaç ve yaşamın erken
dönemlerinden itibaren var olan güdü yaşamda tür veya gelişimsel dönem ayırt
etmeksizin yerleşiktir. Yetişkin insan dünyası, oyunu bir yandan reddederken
bir yandan da ihtiyaç duymaktadır. Toplumsal olayların, kültürel rutinlerin
veya ritüellerin oyun davranışını karşılar özellikler barındırması da bu
yerleşik güdünün yetişkin dünyasında sürdürüldüğüne işaret etmektedir.
Huizinga, oyunsuz toplumların köreldiğini ifade etmektedir. Esasen bireysel ve
sosyal bir körelmeden bahsetmek de mümkündür. Bu sebeple oyundan söz ederken
daha geniş ve toplumsal bir perspektifi de aktarmak; çocukluk kültürüne ve türe
indirgemektense yaşamsal bir varoluşa, tarihselliğe sahip olduğundan, yaşamın
bir ihtiyacı olduğundan bahsetmek gereklidir.
Kaynakça
Hart, S. (2018, Aralık 17). Çocukla Barış.
Huizinga, J. (2018). Homo Ludens: Oyunun Kültür İçindeki Yeri
Üzerine Bir İnceleme. İstanbul: Alfa Basım Yayın .
Karaman, N. G. (2009, Cilt: 42 Sayı: 2). Okulöncesi Eğitim
Kurumuna Devam Eden 5–6 Yaş Grubu Çocukların Bilişsel Üslûpları ile Oyun
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 163-182.
Kaya, G. İ. (2018). Oyun, Gelişim ve Tarihsel Olarak Oyunun
Eğitimdeki Yeri. Ulusal Eğitim Akademisi Dergisi, 66-78.
Nicolopoulou, A. (2004, Cilt: 37 Sayı: 2). Oyun, Bilişsel Gelişim
ve Toplumsal Dünya: Piaget, Vygotsky ve Sonrası. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 137-169.
Şener, T. (1996). 4-5 Yaş Anaokulu Çocuklarında Dramatik Oyunun
ve İnşa Oyununun Bakışaçısı Alma Becerisine Etkisi. Ankara: Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Ana Bilim
Dalı.
Terr, L. (2000). Oyun Yetişkinler İçin Neden İhtiyaçtır.
İstanbul: Literatür Yayıncılık.
Waal, F. D. (2014). İçimizdeki
Maymun. İstanbul: Metis Yayıncılık.
Te